“新冠”肆虐，神州大地遭逢大罹；一衣带水，东瀛各界慷慨捐助。中国政府已多次感铭致谢，以彰其谊。日方赠物所附中国古代诗文，火爆各大社交媒体，光明日报等官媒也纷纷传赞，成为一时佳话。这些名言隽语，确实使捐赠善举平添了暖心怡情的雅意，给人别样的慰藉和感悟。由此，我们可以也应该从课程学角度来思考古诗文教学问题。

日本捐助物资附送中国古诗文赠言，引发广泛议论。有一位教师幽默地赞叹道：“本以为日本是送物资的，没想到是送语文课的！”

日本社会素来喜欢中国古典诗文，现有“汉字文化振兴会”（成立于1995年）、“全日本汉诗联盟”（成立于2003年）。尽管日语与汉语的语法差异较大，社会上仍存模仿写作汉诗的雅好。为了提高年轻人对汉诗的兴趣，“全日本汉诗联盟”还依托二松学舍大学从2006年开始举办面向日本高中、大学生的汉诗比赛。日本曾举办过最喜欢的中国古诗词评选活动，排列在1～10位的中国古诗如下：《春望》（杜甫）、《江南春》（杜牧）、《送元二使安西》（王维）、《春晓》（孟浩然）、《登鹳雀楼》（王之涣）、《静夜思》（李白）、《早发白帝城》（李白）、《饮酒二十首其五》（陶渊明）、《凉州词》（王翰）、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》（李白）。如若我们也来一次这样的评选活动，其结果应该相差不远吧？

中国古诗文是日本中小学生常修的课程。宫崎骏的日本动画电影《龙猫》中，就有老师在教学生学习杜甫《春望》的场景。中国古诗文以及日本汉诗和汉文，在日本教材中占有一定比例。光村图书株式会社出版的小学、初中国语教材，在日本发行量最高。下图是光村版《小学国语》（2016、2017）和《初中国语》（2016）中的中国文化相关内容。

日本高中语文设“国语综合”和“古典”课程。“国语综合”即选编一定数量的中国古诗文，如明治书院株式会社《国语综合》（2017）教材就专辟“汉文篇”，其中设“汉文入门”“十八史略”“唐诗”“论语”“文”等栏目。“古典”课程的内容为中日两国古诗文，其中中国古代散文、小说和诗歌占约一半的篇幅。“古典”课程分A、B两种，“古典B”授课时间是“古典A”的两倍，供文科学生学习。从《高中国语科学习指导要领》（2009）确认的目标和内容中，可窥见教材编写者选择汉文经典的依据及其教育意图。“古典A”课程目标是:“通过阅读作为古代典籍的（日本）古文和汉文、与古典相关的文章，加深对我国传统与文化的理解，培养终身亲近古典的态度。”“古典B”课程目标是:“培养阅读作为古代典籍的（日本）古文和汉文的能力，同时扩展对事物的审视方式、感受方式和思考方式，加深对古代典籍的理解和兴趣，进而培养将人生过得充实丰富的态度。”

中国语文教材中，古诗文的地位和数量屡有变迁。在民国时期，小学基本不选文言文，初中才逐渐递增。新中国成立以来到改革开放前，随着政治形势的变化，更是几番兴废。改革开放以来，语文课程中的古诗文教学渐渐步入正常化轨道。第八次课程改革后，古诗文在中小学语文教材中较以前已经占据比较大的篇幅。高中语文教材选修模块还设有《唐宋诗词选读》《唐宋八大家散文鉴赏》《〈红楼梦〉选读》《史记》《论语•孟子》等专册，这是此前从未有之的重要变化。

2014年教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），要求“以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系”。2019年秋季，全国中小学统一使用“部编本”教材，此次“部编本”语文教材更加突出中华优秀传统文化，古诗文的地位和篇幅更是达到了前所未见的程度。较之以前的人教版教材，小学6个年级，古诗文总数增加了55篇，增幅高达80%，总计124篇，占到了全部课文的30%。初中3个年级，古诗文总篇数也提升至124篇，占全部课文的51.7%。高中教材注重题材的多样性和体裁的覆盖面，从古风、民歌、绝句、律诗到词曲，从诸子散文到历史散文，从两汉政论文、魏晋辞赋到唐宋明清古文，从文言小说到白话小说，均有呈现，共选入古代诗文67篇（首），占全部选文数（136篇/首）的49.3%。这是自白话文兴起后百余年来，语文教材中文言文所占比例最高的一次。

就近二十年的中小学语文教材比较来看，古诗文数量远高于民国，亦不让东邻日本。但能否可由此断定中小学生的古诗文素养高于民国时期学生和日本学生呢？这次日本捐助物资所附古诗文赠言引发的公众热议，似乎从侧面给出了未必能肯定的答案。

教材中的古诗文，仅仅是课程内容。进一步说，教材中的古诗文，仅仅是课程内容的一部分。学什么重要，怎么学更重要。怎么学，参与建构和定义课程内容。简言之，设若只是一味死记，那么作为课程的古诗文内容之意蕴、功能及价值将损失大半。古诗文作为课程的独特性，给怎么学（包括怎么教）带来了一系列的压力与挑战。按之泰勒提出的“课程原理”的“四个基本问题”，除了第一个问题“应该力求达到何种教育目标”，其他三个问题——“提供怎样的教育经验”“如何有效地组织好这些教育经验”“如何才能确定这些教育目标正在得到实现”，古诗文的课程实施，都会遇到不易纾解的困难。

现行素质教育仍然是在应试教育的总体压力下推进的。而古诗文教学在回应“如何才能确定这些教育目标正在得到实现”这一问题时，遭遇了比语文课程的其他部分更大的应试教育压力。如果说白话文是“母语”的话，文言文则是“祖母语”。这多少给古诗文“死记硬背”的学习方式提供了合法性辩护。背诵、默写、填空、注释、翻译，是学习古诗文的基本方法。

火爆一时的电视节目《诗词大会》，对普及与学习古典诗词固然发挥了一定的社会影响力，但其在本质上与另一个电视节目《最强大脑》并无异趣，主要依靠的是记忆以及基于记忆的快速反应能力。也因此，《新京报》曾发出“别把‘诗词大会’变成另一种应试教育”的呼吁。如此习得的古诗文，只能是怀特海所言的“惰性知识”。作为“惰性知识”，总是受着遗忘率的不断挑战，很少能够身体化、情境化，从而内化为学生的知情意，参与学生的高阶思维，成为学生的核心素养。

应试教育，一方面，极端功利；另一方面，又极端无功用。而无功用的功利主义，正是应试教育的二律背反诅咒。作为“母语”的现代白话诗文，因为存在着社会、媒体、图书报刊以及学生校内外日常交往等更加广阔的语言空间，应试教育的影响总是为这样那样的机会所减缓。相较而言，作为“祖母语”的古诗文，则受应试教育的荼毒尤甚，几乎为应试教育所禁锢，很容易就会陷入无功用的功利、功利的无功用的死境。“书到用时方恨少”，就语文教材中高比例的古诗文而言，“书”倒是没有少，一到“用时”方见少矣。

“书到用时方恨少”，就古诗文之习得，学生就算想“用”，然，何以用？如何用？古诗文作为“祖母语”，于今远矣。无论是学生“从经验中学习”古诗文，还是古诗文参与学生的经验组织，都因此带来了巨大的障碍。知识概念与经验概念，在这里形成了天然的沟壑。前文所提及的“课程原理”的第二个和第三个关于提供和组织经验的问题，在古诗文教学这里，一时近乎无解。

一说到古诗文之为“用”，人们常常征引孔夫子庭训其子孔鲤的那句名言：“不学诗，无以言。”须知，赋诗以言，乃春秋时期的社会风尚。但在今天，无论是精英文化还是大众文化，都很难说存有古诗文的语境。对学生来说，除了应对考试，以及当作写作文时引用植入的“优美词语”，古诗文的“用武之地”似乎真的不大。唐文明教授在讨论“传统”时有云：“陈迹不可为统，意义乃可为统。”在古诗文的学习上，“祖母语”使古诗文拘限于“陈迹”，语境的阙如，则又使古诗文的“意义”隐而不彰。而“陈迹”与“意义”，又是相互承诺的关系，难以拆分与化约。

胡适先生在《慈幼的问题》一文中说道：“他们的文字都是死人的文字，字字句句都要翻译才能懂，有时候翻译出来还不能懂。例如《三字经》上的‘苟不教’，我们小孩子念起来只当是‘狗不叫’，先生却说‘倘使不教训’。”如何跨越“苟不教”的古诗文符号系统与“狗不叫”的学生经验系统之间的天堑，确实是古诗文教学的课程学难题。

东瀛对中国古诗文，并非仅仅看待为“外国古代文学”。日本属于汉字文化圈与儒家文化圈。“日本汉诗直接从中国‘拿来’，是汉文化在日本的延伸”，所以说“古代的日本汉诗具有‘国家文学’的特点”。日本语文教材选编大量的中国古代诗文，很直接的课程目标就是“将中国经典诗文当作学生理解日本文化特质的钥匙”。中国古诗文，乃是日本古代文化的重要有机构成。学习中国古诗文，对日本学生来说，也是对他们自己古代文明的礼敬与认同。日本在2011年开始实施的新的《学习指导要领》将“传统与文化”定为课程中的重要内容。

2006年日本政府以教育复兴为主旨修订的《教育基本法》确定了“培养学生不但能够尊重传统与文化，而且对孕育这些传统与文化的祖国和家乡能够产生热爱之情;与此同时也培养他们尊重其他国家、为国际社会的和平与发展作出贡献的态度”的目标。2007年修订的《学校教育法》又将“尊重传统与文化”作为义务教育的目标之一。由此可见，日本中小学教材选编中国古诗文，十分明确地彰显了“尊重传统与文化”价值指引的课程目标。

揆乎此理，对我国中小学生来说，自当更进一步，更上一层。2014年教育部印发的《指导纲要》，提出通过家国情怀、社会关爱和人格修养三个层面的教育，培养青少年学生做有自信、懂自尊、能自强，高素养、讲文明、有爱心，知荣辱、守诚信、敢创新的中国人。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《意见》指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。文化自信是更基本、更深层、更持久的力量。中华文化独一无二的理念、智慧、气度、神韵，增添了中国人民和中华民族内心深处的自信和自豪。”《意见》要求：“坚守中华文化立场、传承中华文化基因。”新的“部编本”中小学语文教材更加凸显了古诗文的课程地位，进一步强化了古诗文在传统继承与文化认同方面的课程意蕴和功能。

古诗文学习，绝非仅止于教材选编层面的简易之事，须得统筹好“教（学）什么”与“怎么教（学）”的关系，并着眼于和着力于“怎么教（学）”，力图真正释放古诗文的课程意蕴，充分发挥古诗文的课程功能。

古诗文课程的价值指引的实施与实现，需要直面三个方面的问题。

第一方面是功利主义的应试教育的工具理性，对继承优秀传统文化的价值理性的挤压与褫夺。

第二方面是需要直面古诗文作为“祖母语”的“陈迹”之隔阂与作为“意义”的语境之阙如的课程实施的现实挑战。德国哲学家马克斯•舍勒指出，价值存在“应然”与“能然”的关系。舍勒的这一思辨层面的洞见，完全可以启发我们在价值实践和价值教育层面的行动。古诗文课程作为“应然”的价值规范与作为“能然”的价值规范，需要统筹协调，不可偏废。我们现在是考虑“应然”多而考虑“能然”少，从而使古诗文课程降格为“记诵之学”。台湾学者黄俊杰曾说，勿把“人文知识”等同于“人文精神”。仅限于“记诵之学”，其与古诗文价值指引的“能然”，相距远矣。

第三方面是防止陷入“旧的人文主义视野”。杜威在《民主与教育》中指出：“旧有的人文主义视野由于遗漏了经济和工业的条件，因而是片面的……这种文化的传统就是贵族式的。”“知识之所以具有人文性质，并不是因为它是有关人文过去的成果，而是因为它为解放人类理智和同情感作出了贡献。”

古诗文课程的价值指引，必须与社会主义核心价值观相结合，与社会现实与实践活动相结合，与中国现当代和世界先进文化相结合，与科学教育相结合。“岂曰无衣，与子同裳”“山川异域，风月同天”“青山一道同云雨，明月何曾是两乡”……这次日方所捐物资的古诗文赠言，毋宁说是催生于中日传统友谊、人道主义关怀、人类命运共同体理念，以及“病毒无国界”科学观等诸多因子蕴成的特定的历史情境，催生于日本人往来馈赠中常附便签以吉语相祝的礼俗文化。要之，古诗文课程的价值指引，应以培养“新人”和培养“全人”为出发点和归结点，否则就可能导向“孤芳自赏”与“自命不凡”，如此则即如杜威在讨论传统教育时所警示的，“甚至连教育性都谈不上”。

以上所述三个方面，还只是“提出问题”，那么，如何“解决问题”呢？答案是：让古诗文的教学与学习步入审美之境。再就“陈迹不可为统，意义乃可为统”这一句来说，唯其步入审美之境，古诗文作为“祖母语”的“陈迹”之隔阂与作为“意义”的语境之阙如，均可涣然冰释。

法国学者程抱一曾在《中国诗画语言研究》一书中分节论述了中国古典诗词的“虚实：词汇与句法”“阴阳：形式与格律”“天地人：意象”之富美与精妙。可以说，“祖母语”文言文之古诗文，无论是篇章与辞句，作为“有意味的形式”，均自具为艺术，自足为美本身；设若没有外在目的（如应试教育）的强行置入，学生学习古诗文就应该是一场美的相遇，从而进入审美的场域。由之，“陈迹”在审美中显现与复活。同样因为审美，古诗文具有的美的超越性，使古诗文的情、义、理等“意义”，越过了具体经验的局限，来到了学生审美活动的现场。

价值的指引，如果以灌输为主，则可能“外铄内郁,壅我鼻观”，从而对学生造成新的压迫，也违背了价值指引原本的期待。价值指引，须外置与内生交互而行，最终走向内生。但是，内生需要经验、情境为条件。也正因此，杜威在价值教育中提出“价值事实领域”的概念。

虽然我们不能说古诗文所包蕴的价值，在学生这里纯然没有“事实领域”，但总是零碎和单薄的，至少离杜威所说的连续性经验怕只是杳然难踪。然而，审美，以其超越性，将古诗文从历史时空中解放出来，走近学生，走进学生，入驻心田，春暖花开。

亚里土多德说：“诗比历史更富有哲理，更富有严肃性，因为诗意在描述普遍性的事件，而历史则意在记录个别事件。”也正由此，亚里士多德得出“诗比历史更真实”的重要命题。黑格尔在《美学》中也指出，艺术以其自由的本质和普遍性特征，具有“更高真实”，超越了“有限现实”和“有限事物”中的“对立与矛盾”，从而进入“自由和满足的境界”。蔡元培先生有“以美育代宗教说”，这一命题的立基之点就在于美的“普遍性”。浪漫主义诗人威廉•华滋华斯说：“诗的目的是在真理，不是个别的和局部的真理，而是普遍的和有效的真理；这种真理不是以外在的证据作依靠，而是凭借热情深入人心……”“不是以外在的证据作依靠”，就是诗对“有限事物”的超越性所在，而“凭借热情深入人心”，正是审美机制的运作。文艺美学家童庆炳先生也曾有《美的极致与“格式塔质”——浅议“气”“神”“韵”“境”“味”的超越性》一文，就中国古代艺术几个核心美学范畴对实体、经验、功用、日常语言与世界局部的超越性进行了阐述。

美的超越性，引领学生实现了对古诗文语境阙如的鸿沟的华丽一跳，超越了“有限现实”，来到了古诗文的“意义”世界。

唯其是“美”，这才恢复了古诗文的本体与本性。唯其是“审美”，这才创生了学生学习古诗文的发现美、欣赏美、创造美的审美活动的场域。审美，不同于认知，但包蕴认知，正如海德格尔指出的，“艺术是真理之自行设置入作品”。

胡适先生在《慈幼的问题》中说道：“《千字文》上的‘天地玄黄，宇宙洪荒’，我从五岁时读起，现在做了十年大学教授，还不懂得这八个字究竟说的是什么话！所以叫做‘念死书’。”乃是执拗于认知一维的片面之论。设若步入审美之境呢？关子尹教授在他的《语默无常》一书中写道：“‘天地玄黄，宇宙洪荒，日月盈昃，辰宿列张……。’小时诵读《千字文》，有感于其铿锵上口之余，几乎咏尽了天文地理、历史社会、教育伦理，乃至世道人情。”“有感于其铿锵上口之余”，不正是在对美的追慕中，体验、体察到天地人文的真理与妙谛吗？此一番“大音希声，大象无形”之境，不正是古诗文“无用”之为“大用”的胜景吗？再例举东邻日本捐助物所附赠言，如“崎岖路，长情在”。

此见于长崎县和长崎市捐赠防疫物资标签。这一赠言又岂是单纯的文采焕然的修辞操作呢？宋代词人辛弃疾《鹧鸪天•送欧阳国瑞入吴中》有“人情展转闲中看，客路崎岖倦后知”句，明代《菜根谭》有“人情反复，世路崎岖”句，均表达窘困之时人情难测之意。这里是反其意而用之，直抒胸臆：“路虽崎岖，但情长在！”更绝妙的是，“崎岖路，长情在”，嵌入“长崎”二字，寓意“路途艰险，但长崎的友情永在”。这一番直令人拍案叫绝转用化用，亦可谓知情意兼备、真善美俱在。在审美活动中打开的古诗文，其课程意蕴与功能，将能够得到充分的显现与发挥。审美，不局限于“鉴赏之学”，而毋宁是“存在之学”，心智融合，身心俱在。黑格尔说，美是“杂多的统一”。这个“杂多的统一”，我们可以用李泽厚先生的话来概括，这就是“以美启真”“以美储善”“以美立命”——正是在古诗文学习的审美活动中，学生的认知系统（真）、价值系统（善）打开了，而臻于“以美立命”，获得了身心解放和全面发展。

2019年6月，北京第二实验小学永定分校、三家店小学与昌平区教师进修学校一起，开展了“部编本”古诗跨区联合课堂教学研讨活动。活动的主题是“借语言之妙，开思维之窍，触文化之魂”，即可见到审美的综合功能和整体功能。只是这里的“借”字大可商榷。美之于古诗文，是本体与目的，而不是工具与手段。正因乎此，李泽厚先生将“游于艺”“成于乐”看成是“人格的完成”。