韩家勋，教育部考试中心研究员；
肖立宏，北京教育考试院副研究员，首都师范大学博士研究生；
黄晓婷，北京大学中国教育财政科学研究所副研究员，美国加州大学伯克利分校教育学博士
新高考综合改革是新时代育人方式改革的突破口，围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题，服务于全面而有个性发展的社会主义建设者和接班人的培养与选拔。新高考综合改革中的普通高中学业水平考试（以下简称“学考”）是中国特色现代教育考试招生制度的重要组成部分，是形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式的关键环节。正在试行的普通高中学业水平选择性考试（简称“学考选择性考试”）对基础教育和高等教育人才培养与选拔都产生了一系列积极效应，但也遇到一些新问题、新挑战。
学考选择性考试的实施，关系到学生全面而有个性发展的教育教学改革的深入推进，对构建科学的教育评价体系有重要影响。学考选择性考试改革的成败，与新高考制度整体改革的成败息息相关。与全国统一高考的功能定位不同，学考选择性考试具有多功能取向。我国在选拔性考试方面已有成熟经验，而在基于标准的学业水平考试方面还没有适合我国国情的理论与技术，亟需准确把握学考选择性考试的功能定位，明晰改革路径，加强理论研究与实践探索，适时调整完善学考选择性考试设计。
学考选择性考试的功能定位来源于国家教育综合改革的整体部署与规划，学考选择性考试不是一项独立的考试制度，而是综合评价多元录取机制的一部分，是考试招生制度改革的重要内容。此次高考综合改革中，学考选择性考试具有一考多用的功能。
《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》（以下简称《学考实施意见》）提出：“学业水平考试是根据国家普通高中课程标准和教育考试规定，由省级教育行政部门组织实施的考试，主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度，是保障教育教学质量的一项重要制度。考试成绩是学生毕业和升学的重要依据。”在此次高考综合改革方案中，学考选择性考试成绩是高校综合评价录取新生的重要依据之一，具有选拔功能。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》规定：“选择性必修课程”是学考选择性考试的主要考查内容，也是获得高中毕业总学分的重要教学内容。因此，学考选择性考试也承担对学生毕业总学分获得的鉴定功能和相关教学质量的监测功能。
以往的高考改革更多地关注如何完善高考的选拔性功能，因此很容易延续这一思维惯性，错误地认为计入高考总成绩的学考选择性考试仍只承担选拔功能，依据常模参照的思路，针对考生群体的水平分布情况来设计考试。这样的考试设计，难以实现学考选择性考试的鉴定功能和监测功能，无法落实学考选择性考试的多功能定位，也难以实现综合评价多元录取方式改革的初衷。
设置学考选择性考试，期望测量出考生的优点和长处，评价考生的潜质、兴趣、能力，给予考生以科学的评价和定位。通过学考选择性考试，区分考生学业的发展性向与水平，为高校录取新生提供重要依据；通过学考选择性考试，鉴定考生学业水平，判断是否达到国家课程标准所规定的毕业要求；通过学考选择性考试，监测教学质量，为评价高中教育质量提供可靠信息。
《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发〔2019〕29号）（以下简称《指导意见》）明确提出：“学业水平选择性考试与高等学校招生全国统一考试命题要以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据，符合相应学业质量标准，体现不同考试功能。”学考选择性考试通过对考生学业质量水平的评价，承担着鉴定、监测和选拔三项功能，兼有标准参照和常模参照的双重测量属性。
标准参照和常模参照相结合：高中学考选择性考试功能发挥的应然转向
目前改革试点区仍然是依据常模参照的思路，学考选择性考试只报告考生的得分和排序，这是人与人在比较，不是人与学业标准进行比较，只有体现考生在群体中位置的相对评分，没有反映考生能力水平的绝对评价。这样的成绩报告只能部分满足学考选择性考试选拔功能的要求，尚难满足鉴定功能和监测功能的要求，在招生录取过程中也只能做到“按分”录取。
近年来，教育工作者们不断强调考试对教学与选拔的反馈作用，越来越多传统的终结性考试都开始在设计中结合标准参照和常模参照两种方法。例如，国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）就既依据标准进行能力等级划分，又对参与的国家和地区进行排名；美国大学入学考试（American College Testing，ACT）虽然成绩主要用于为大学招生录取提供信息，但在命题中主要依据高中课程标准和大学准备标准。学考选择性考试要实现鉴定、监测和选拔三项功能，其设计必须将标准和常模相结合：既要将考生所具有的知识能力水平与标准相比较，对考生的水平作出一个绝对评价，体现考生是否达到某一能力等级；又要将考生与全体考生相比较，对考生的水平作出一个相对评价，体现考生在群体中的排名位置。一个孤立的考试分数在与特定的参照系作比较前，不代表任何意义，只有与考试前制定的标准对照，才能解释考试分数作出评价。标准参照与常模参照相结合，才能够为高校提供更多可供录取时参考的有用信息，不仅知道考生的分数，还知道这个分数所代表的知识结构、能力结构和考生的潜质，有助于改变以往录取中“录分不录人”的情况。
高中教育是国家基础教育的重要组成部分，关系到国家和民族的整体人口素质水平，是促进社会安定和经济发展的重要因素。《指导意见》明确要求：“坚决扭转片面应试教育倾向，切实提高育人水平，为学生适应社会生活、接受高等教育和未来职业发展打好基础，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》也明确了我国普通高中教育的任务是“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础”。高考如果只有选拔，以选拔代替基础教育与高等教育的衔接，会造成社会成本太高、束缚人才的成长、加剧高中与大学之间的矛盾等一系列问题。提高高中整体教学质量，更需要发挥学考的鉴定和监测功能。
高考综合改革方案中语文、数学、外语是统一高考科目，偏重于基础性和综合性考查；学考选择性考试科目是选考科目，关注学科导向，注重考查大学专业学习所需要的必备知识和关键能力。统考科目和选考科目相结合，在完成对共同基础的考查同时，可以实现对考生个性能力、发展潜质的评价，促进学习方式和育人模式的转变。充分发挥高考统考科目与学考选考科目的不同功能，才能实现综合评价、多元录取的改革初衷。标准参照和常模参照相结合的学考选择性考试设计，有利于扭转仅以分数排队的不科学的教育评价模式，使高中教育不只注重教育的筛选功能，更注重教育的培养功能。
当高等教育发展实现大众化以及普及化，高等教育的招生规模达到与高中大体相当的规模时，高中与大学之间可以实现共生衔接，高校招生考试制度也会发生根本性的改变。《学考实施意见》明确指出学考要“促进高中、高校人才培养的有效衔接”。将学考选择性考试纳入招生录取机制，扩大了高中教育成果在高校招生录取中的作用和分量，拓宽了大学与高中之间的衔接机制，学考选择性考试成为实现高中与大学之间共生衔接的重要载体。
高考综合改革方案贯彻选择性教育的理念，赋予高校和考生选择考试科目的权利。标准参照和常模参照相结合的学考选择性考试可以按课程标准中的学业质量水平区分考生，并对接大学相关专业学习的基本素养和能力要求，从而实现高校招生从“选拔”向“选择”功能的转变。这将有助于高校明确招生标准，通过调整高校招生录取的取向，促进高校与高中之间人才培养的有机衔接，既有利于促进学生全面而有个性的发展，使学生从仅凭分数被动地被高校选拔转向主动地依据自身特点及生涯规划选择专业及做好高校学习的准备，又可让高校选择专业认同的、适合培养的学生。
目前学考选择性考试以考生的百分位排名为基本依据的等级赋分方式，不是将考生表现与学业质量水平标准进行比较，而是以考生在参加该科目当次考试的考生群体中的排名来衡量。这种赋分方式只有“量”的概念，没有“质”的考虑，考生成绩受“和谁一起考”的影响，而非只取决于自身的学业水平，导致在一些科目中出现了高水平学生得不到高分的情况，也难以比较不同科目、不同考次的试题难度和考生水平，加剧了考生在选择考试科目时的不正常博弈行为。标准参照和常模参照相结合的考试设计，依据学科学业质量水平标准，设定等级赋分，能充分展现考生的能力水平。无论某科目、某批次、某年份的考生数量是多少，考生的等级成绩都与相对稳定的国家课程标准所要求的学业质量水平作比较，高水平者得高分，低水平者得低分。等级赋分重在考生的学业能力水平，有助于引导学生合理选择适合自己的选考科目，纠正考生的不正常博弈行为，保障考试的公平性。
高考综合改革对育人和社会发展有重要的价值导向，是教育治理体系现代化的重要环节，为了维护社会的公平和正义，科学实施学考选择性考试，还需加强顶层设计。国家教育咨询委员会委员钟秉林根据试点地区新高考实施情况指出：要加强对高考改革具体环节的科学论证，要客观分析存在的问题，从制度设计层面进行政策调整，通过提高高考制度的科学性来实现公平性。作为高考综合改革的构成要素，学考选择性考试改革不仅涉及考试技术，还涉及政策体制、评价机制、人才理念、教育教学等各个方面。从试点地区情况来看，标准参照和常模参照相结合的学考选择性考试迫切需要国家制定一系列相应的政策来指引。
根据国际考试行业的成功经验，所有高质量的考试都需要有一套得到学科专家、测量专家和政府相关部门三方认可的具有很强操作性的考试标准。目前，我国尚无高中学业水平考试国家标准作为学考考试设计与实施的依据，亟须在总结试点地区经验基础上，依据国家课程标准和高校人才选拔要求，研制学考选择性考试国家标准，以落实《学考实施意见》明确的国家标准、省级考试的高中学业水平考试管理机制。
国家考试标准应从学考科目、考试内容、考试方式及招生录取整体设计，对人才素养内涵和能力需求进行科学定义，权威界定学考选择性考试实施规范。这可以避免不同地区对国家课程标准和高校人才选拔要求的不同解读，提升学考选择性考试的质量，推进国家课程标准理念与要求的落地，助力高中育人方式改革。学考选择性考试国家标准，有利于缩小跨省招生的高校同一专业不同生源地之间新生专业学习能力的差异，有利于高校把握教学起点的质量，增加高校及社会对高中学业水平选择性考试的认可程度。从教育监测的角度来看，国家标准也有利于通过学业水平考试监测全国范围内不同地区之间、不同年份之间的教育质量差异，为教育政策决策提供依据。从教育治理现代化的视角来看，有利于遵循管办评分离的原则，依据国家标准对高校招生考试质量和高中教学质量进行公平科学的评价。
在国家标准的指导下，各省市可以根据实际情况，在命题中体现地方特点。2020年1月教育部考试中心牵头组织专家研制的高考评价体系公布。高考评价体系是高考命题、评价与改革的理论基础和实践指南。实行高考综合改革的省份可依据高中课程标准，参考高考评价体系，结合本省实际情况探索设计学业水平选择性考试命题蓝图，以确保新高考、新课程理念的顺利落地。
加强协同性，紧密对接高中课改要求与高校人才选拔要求
学考选择性考试国家标准要促进教学、考评、招生有机衔接，形成育人合力，关键是处理好高中课程改革与大学人才选拔改革的关系，研究课程标准中学科学业质量标准的考生实际表现和高校学习的必备知识与关键能力，实现高校选拔与高中育人的有机衔接。学考选择性考试国家标准要从一考多用功能定位出发，对“考什么”“怎么考”“成绩怎么报告”等关键环节提出指导意见。
回答“考什么”的问题，需要制定学考选择性考试各科目的能力标准。教育标准有内容标准和能力标准之分，内容标准是学校教学的依据，能力标准首先服务于考试，描述参加某特定考试的考生所需具备的能力。2017年版的国家课程标准明确学业质量标准是对学生学业成就水平的总体刻画，规定了学生学习结果的应然水平，是一种规范性的内容标准，而非能力表现标准。
对试点地区学考选择性考试的试题内容和学生作答数据分析表明，试卷与课程标准的一致性程度不高，与课程标准中学业质量水平的描述难以对应。其主要原因在于学业质量水平为规范性标准，描述较为宏观，无法直接对命题、评分及等级分数划定和使用作出操作性指导。
学考选择性考试能力标准是考试整体设计的基础与核心。能力标准的制定，既要依据课程标准和高校人才选拔要求，也要借助常模建立参照系。要基于课程标准中的学业质量标准对选考科目能力等级进行层次清晰的内容描述，并充分体现高校学科（专业）对生源培养的层级要求，结合学生实际表现水平设定常模，制定各个等级所代表的能力结构和表现标准。
学考选择性考试能力标准的制定可以参照教育部、国家语委颁布的《中国英语能力等级量表》。为使这个国家语言能力测评标准贴合国情、教情，在研制过程中既参照各学习阶段的课程标准（教学指南），又在28个省的1500多所大中小学开展实证研究，收集了16万多名师生数据建立常模。量表以语言运用为导向，构建了多层级的指标体系，对各等级的能力特征进行了全面、清晰、翔实的表现性描述。
要回答“怎么考”的问题，就需要制定测试框架。测试框架是指对测评工具研究的整体规划和界定。国际上的一些基于标准的考试，如PISA、美国国家教育进展评价项目（National Assessment of Educational Progress，NAEP）、国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）都有相应的测试框架或测试说明。
测试框架应基于能力标准确定考试构念，再围绕构念确定适合目标群体能力的考试内容、考试范围、考试形式、考试时长、评分标准等，并提出实现试题命制、考试实施、阅卷评分及分数转化和解释报告的标准化的建议，确保考试构念得到有效测量，即确保考试的效度。标准参照和常模参照相结合的学考选择性考试的测试框架，其考试内容、考查维度和能力要求要与课程标准保持一致。
“成绩报告”是标准和常模相结合设计学考选择性考试的关键环节。学考选择性考试在分数获得（包括等级划分）上应为标准参照，在考试成绩报告上既可以提供标准参照的分数解释，又可以提供常模参照的分数解释。学考选择性考试成绩的等级划分应以课程标准、能力标准为依据，可采用Angoff法、对照组法、书签法等。等级分数的内涵既要能反映考生学业水平的差异，还应体现报考限定专业的学习基础。各地可根据当年招生计划，依据学科（专业）录取人数与考生实际水平的设定常模，在不改变考生排序基础上，细化等级分数，计入总成绩，用于高校招生录取。
成绩报告可由考生能力等级认定、能力等级描述以及计入总分的细化等级分数三部分组成，量化和质性评价方式互为补充。等级认定关注考生“能做什么”，关注考生所具有的知识、能力水平，关注考生所能完成的任务，用于鉴定考生和监测教学，用于高校录取时判断考生是否达到进入相关专业学习的基本素养和水平。量化的转换分数关注考生“在哪儿”，关注考生在群体中的位置，对考生排队，计入考生录取总成绩，用于高校录取时按分数高低顺序排位选拔。同时，依据能力标准和测试框架，对考生学业能力作出质性描述。
新高考制度推行“两依据一参考”旨在以综合评价破解“唯分数论”，发现和培育学生的良好个性，促进学生全面发展健康成长。高校要从过去“被动选人”转向“主动选人”，主动鉴别和选拔符合培养标准的新生。
然而在招生过程中，高校对招生标准的设定还存在很大不足，比如将弱势学科、冷门专业包装到大类招生中，甚至不限定任何选考科目以扩大生源基础。先行试点的浙江省2017年选考科目不设限的专业就占53.9%，共12786个。对此，《指导意见》明确要求：加强高等学校招生工作能力建设，不断提高招生录取工作科学化、专业化水平；高等学校要根据人才培养目标和专业学习基本需要，结合实施高考综合改革省份学生的选考情况，不断完善招生专业选考科目要求；高校应以多种方式向高中学校介绍专业设置、选拔要求、培养目标及就业方向等，为学生提供咨询和帮助。
高校要主动发挥其在招生录取中的主体作用，认识到高校是新一轮考试招生制度改革的总枢纽，努力加强招生能力建设。目前，高校分层分类发展趋势明显，不同层次类型的高校，其学生培养要求是不一样的。高校不同专业对新生的知识、能力结构的要求不同，招生标准也应该不同。要引导高校理性限制选科，优化高校招生分类依据，研究不同专业新生入学所需选考科目的必备知识、关键能力与学科素养。在此基础上，明晰人才培养规格和选拔标准，及时追踪与评价学科、专业录取要求与考生知识结构匹配的效果，从而以学科需求为基础，探索大类招生模式，提升高校生源质量。不同高校应该从自身人才培养的特点出发，确立自身的使命，并根据其使命来寻找、发现和选择与之相匹配的学生，制定符合自身需要的招生标准。
注重契合性，研究探索适合国情的学业水平考试理论与技术路径
学考选择性考试是此次高考综合改革的重点，仍有不同考试内容的可比性、不同科目分数的可加性、高考和学考两种不同性质考试的融合性等一系列亟待研究的问题。这方面直接照搬国际模式与方法行不通，需要在试点的基础上加以总结和创新，形成适合我国国情的能指导实践的理论和方法。
首先，依据我国课程标准和招录模式，借鉴国际经验，积极探索实施兼具标准参照性和常模参照性的等级认定，并转换为可计入总分的等级分。
其次，课程标准中的核心素养超越了一般的学科知识和能力的范畴，处于更高一层的抽象层级。传统的命题和考试形式难以全面考查核心素养，需要加强考试内容和形式改革的研究，通过考试评价促进教学改革，提升招生质量。
再次，同一专业的情况下，一流大学的一流学科和普通大学的普通学科对新生的能力要求是存在较大差距的，用同一标准来衡量时，如何精准区分是一个亟待研究的问题。例如，根据课程标准规定，学业质量水平4是进入高校相关专业学习应达到的水平要求，但是这一要求能否同时满足不同层次高校不同专业水平的需求，仍需深入研究。
复次，随着课程改革和教学改革的推进，课程学习情况可能会发生变化，甚至在相对较短的时间内就发生变化，学考选择性考试国家标准制定之后，还需要根据课改推进情况与大学招生标准及时修订。
最后，为科学使用学考选择性考试数据，还应增加项目反应理论的运用。以往的高考数据分析多基于经典测量理论。从改革试点地区的现状看，经典测量理论和技术尚不能有效解决学考选择性考试实践中遇到的突出问题，未能完全实现其一考多用的功能定位。需要根据学考选择性考试的测量属性和功能，研究如何将经典测量理论与项目反映理论相结合，从而提升学考选择性考试的科学化水平。
高考改革牵涉多元利益主体，多元参与是调和各利益相关者多元利益诉求的途径之一。充分发挥学考选择性考试的多维评价功能，能促进不同利益主体之间的协调。标准参照和常模参照相结合设计的学考选择性考试，让学考成绩真实客观反映学生学业发展水平。不仅可以鉴定学生学业水平、评价学校教学质量是否达到国家课程标准，还可诊断学生在选考科目中各个能力维度上的优势与不足，关注到学生不同特点和个性差异，便于因材施教，发展每一位学生的优势潜能。兼具标准参照和常模参照性质的学考选择性考试有利于培养学生专业兴趣和扎实基础，促进学生个性特长的发展，也有利于实现较大范围内的学业质量监测和跨省市招生的高校选拔适合的新生。从大评价观出发，对学考选择性考试结果的大数据深度挖掘，还可进一步为中学、教育管理部门等提供教学评价客观信息，为教育政策决策提供依据。实现以测评促进学生学习成效的提高，以测评促进教师教学的改进，以测评促进整体教育质量的提升。
学考选择性考试评价可聚焦于三点：一是评价考试本身质量，特别是通过追踪学考选择性考试与高校教育教学的关系，以评价促进考试效度的提高，完善学考选择性考试；二是对考生进行诊断性评价，为考生学业发展提供指导；三是监测学业质量，关注教学和考试改革进程中的问题，为教育政策决策提供依据。
评价内容可围绕三个问题进行设计：学生该学什么（目标问题）？学到什么（测量评估问题）？该做什么以促进学生学习（改进问题）？
可以借鉴国际知名考试的经验，深度挖掘数据，拓宽评价与监测的深度和广度，在不同年份之间进行纵向比较，对学校教学质量进行增值性评价，而不只局限于同一年份之内的横向排名。如此，也将有利于客观评价同一地区不同资源配置水平的学校的绩效。此外，在实施学考选择性考试多次考试的地区，还可以搜集历时性的考试数据，为考生个人提供能力发展评价报告，为考试机构改进命题提供基于证据的建议，为中学提供教学改进评价报告。需要注意的是，评价不仅仅是为了“达标验收”或“以评促建”，更重要的在于建立起评价双方或多方之间平等协商、多方互动的对话平台，在“大评价观”的指导下，构建“招—考—教—学”的协调发展机制，促进科学的教育评价体系的构建。
