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深切缅怀 | 朱小蔓:关于学校道德教育的思考

发布时间:2020-08-19

     2020年8月10日,北京师范大学教育学部教授,国家督学,中央教育科学研究所原所长兼党委书记朱小蔓逝世,享年73岁。

 

朱小蔓1947年出生,1992年在南京师范大学教育系获教育学博士,1992-1993年在莫斯科大学哲学系做访问学者,专攻道德哲学。1993年以来为硕士生、博士生开设了“教育哲学专题研究”“教育研究方法”“情感教育的理论与实践”“德育专题研究”“农村教育专题”等理论课程。其专著《儿童情感发展与教育》获江苏省高校人文社会科学优秀成果一等奖;主编的《20-21世纪之交中俄教育改革比较研究》被评为2006年度中央教育科学研究所优秀学术著作一等奖,等等。

 

朱小蔓老师曾在《中国教育学刊》上发表多篇文章,现再次呈现朱小蔓老师于2004年发表的《关于学校道德教育的思考》一文,以表达对朱小蔓老师的深切缅怀。

 

 
关于学校道德教育的思考
朱小蔓
刊发于2004年第10期
 

一、道德、道德教育、学校道德教育

时代发展到今天,人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚,但对于诸如“什么是道德”“什么是道德教育”“学校道德教育旨在达到何种目的”等一些更本源的问题却很少做进一步的追问。而在我们看来,一种缺失了思想根基的道德教育实践只能是“以其昏昏,使人昭昭”。

关于“什么是道德”,在人类思想史上曾经有过很多讨论,比较晚近的是前苏联道德哲学家O·R.德罗布尼茨基在20世纪70年代所做的研究。与以往不同的是,德罗布尼茨基把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史,从属人的真实历史过程中把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果,我们认为,道德是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式,是出于人自身的需要,而人的各种需要是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。现代生物学研究表明,从低等生命到高级生命的进化,从哺乳动物到灵长类动物,从猿到人,真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较,人的脑细胞数量成倍增加,神经元相对活跃,神经元之间的突触明显增多,各联合区得到迅速发展,每个区域之间都建立了紧密联系,并且这种联系使人脑聚集信息的密度特别高。脑科学的研究还表明,把人和猿区别开来更多的是大脑额叶皮层的发展。正因为额叶皮层的生成和发育,人才能面对复杂的问题情境做出最恰当的反应,换句话说,额叶皮层的条件越好,人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之,正是由于生物种系的不断进化,以及相伴随的大脑构造和机能复杂程度的不断提高,才使人具备了对复杂问题做出准确判断和适当反应的能力。

大脑作为一个基本的生理条件,毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体,人体则基于文化环境,甚至人一出生就在某种社会关系中生活。10年前,哲学家们根据生理学研究认为,人在1岁的时候产生联系感,但美国加州大学伯克利分校的神经心理学家的研究发现,胎儿在发育到3个月的时候就已经开始和人产生联系。如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话,和胎儿进行交流,那么胎儿出生后对人的声音和生命气息就特别地敏感,想要和人联系的愿望就比较强。这证明人作为高级生物,由于其脑部的特殊构造,与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求。据此,我们认为人的社会性本身就是一种自然天性。传统的观点往往把两者割裂开来,似乎人的自然天性是与生俱来的,而社会性是后天环境和教育给予的,所以过去常常把教育的目的规定为把一个自然人变成社会的人,似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实,在人类进化过程中,社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲,人的社会性的需求和自然天性的需求在基础层次上是一致的。当然,越往上发展,它们之间的矛盾会越突出,而教育存在和发生作用的根据也在此。

既然人需要结成一种关系,要靠集群的方式生活,于是就渐渐形成了彼此间的契约关系。在考察道德起源时发现,契约概念最早出现在古希腊罗马时期,它和人类早期的经济生活相联系,起初是一个经济学概念,后来发展为政治学的概念,最后才被引入伦理学。可以说,道德就是在这个过程中逐渐产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往需要一种相互承诺,进而要求守信和遵守规则,从中就演绎出一系列的风俗习惯,形成一定的社会舆论,之后,舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。所以考察道德的起源,我们发现存在两个视点。一是社会视点,由生活中的契约关系生发出诚实、守信、善待他人等日常生活要求,这种要求又不断积淀发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识。二是个体视点,生理学和文化人类学的考察都一再证明,在高级生命中人是最孤立和最弱小的,因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价丧失了。为了生存,人需要一定的受教育期,也更需要他人的扶持。在这个过程中,人和外部世界构成各种关系(包括人与自然、人与社会、人与他人的关系),在关系中生活的个人需要有一种自我要求,于是便形成道德的观念。可见,道德所要求的规则终究要靠个人把握并给予主动遵守,道德应当归属于个人。如果道德不是个人能够遵守的,那它就会成为外部的强加和强制,因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。实际上,对道德理解的分歧在亚里士多德时代就已经产生了。归纳起来说,亚里士多德的“德性论”道德哲学和后来伊曼努尔·康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚里士多德强调,道德是习惯,是在人的早期生活中养成的,通过个人持守变成内在态度,它不依赖于外在的规约和要求。所以,他很重视道德习惯和道德态度,重视个人美德,甚至也重视道德情感。他提出,人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的一种态度。可见,亚里士多德的“德性论”道德哲学突出的是道德形成的个体性线索,而“律则论”道德哲学开启的则是社会性的视角,它强调道德是维系人与人关系的准则,由准则而至舆论,由舆论而至社会意识形态,并进而成为一种道德律令。

当我们在对道德起源的考察述及道德概念的时候,有必要对道德的基本范畴做一个梳理。最近,美国哈佛大学心理学家霍华德·加登纳在“七智理论”基础上又相继提出“自然生态智慧”和“道德智慧”。他认为,一旦我们继续研究多元智慧的观念,迟早会有人提出‘道德智慧’的看法。事实上,如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识!那么在道德范畴内的智慧是很可能的。加登纳承认,在建立原始的智慧清单时并没有认真考虑道德智慧,而把智慧看作是“道德中立”的,但后来发现人在道德领域中的确存在智慧高低的差异。这一命题的提出迫使我们必须考虑,学校教育中是否存在道德作为智慧而不仅是社会品性的培养问题。当然,加登纳也认为提出这一问题在理论和实践上都是有风险的,因为至少目前还无法对这种智慧进行测量。他尝试把道德范畴和其他范畴区别开来,认为物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系的规则,生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则,社会 范畴是探讨支配人类所有活动和人际关系的规则,心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。但当一个人考虑到尊重人类生命(或任何生命)以及如何对待其他人、探讨个人生存机会和如何生活得更好这样一些问题时,他就进入了道德的领域。显然,加登纳是想提出一种独特的并且能够表达道德特殊意味的范畴,按我们的理解,其中最核心的,一是尊重,主要是指尊重生命,包括尊重自己的生命,以及他人和其他物种的生命。二是公正,因为人在社会生活中要过得美好和幸福必须依赖制度安排和其他社会条件是否有益于个人生活和成长,所以,道德必须要关注人怎样去追求一个好的、比较善的社会秩序。当一个人尊重生命,追求公正的社会秩序,并进而把它们内化为对自己的根本要求时,我们就可以说,他已经有了道德的考虑。值得注意的是,道德不是法,道德本质上要求的是在各种关系中个人的自觉行动,即自持。既然人必须过社会集群性生活,那么社会生活就必然存在某种规约,存在更大社会关系中更多人的利益,所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然,在不同时代条件、不同文化条件下对这两个核心范畴的具体解释和它们的具体表现方式都存在着客观差别,不仅如此,这两个范畴对不同年龄段的人来说也还有不同的理解。由此可见,道德的范畴虽然是思维抽象的产物,但它们决不是道德教条,因而不能抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之,对道德范畴的具体把握首先需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解,这才是我们提出道德核心范畴的本意。

基于对道德概念的清理,我们认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”,以区别于过去人们对道德教育所做的笼统理解。这样说来,当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省:我们究竟在做什么?这样做的目的又是为了什么?虽然目前的学校道德教育由于国情需要还不得不受制于某种外在的目的或要求,但这丝毫无损道德教育内在本性的自然绽露,相反,它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目,那么它对于教育的整体而言就必然具有统摄性。进一步说,相对于长期以来由于教育管理体制上的分割和“五育”划分导致道德教育在整个学校教育中的错位,今天我们有必要重申:道德教育是学校教育的灵魂。众所周知,现代学校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培养,道德教育是主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素。倘若缺失了德性的生长,那么人生命的其他部分的发展都会受到限制。教育中人生命的完整性规定了道德教育的统摄性,居于统摄地位的道德教育必然是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的。在这个问题上长期以来存有误区,很多人认为只有安排了单独的时空,道德教育才有了现实的抓手。其实,正如德罗布尼茨基认为的那样,道德并不是一个独立的社会现象,它无时不在、无处不在,浸入到社会生活的各个方面,而且道德的表达方式也是多样的。因此,真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成,由此产生的影响最终将变成人的内在稳定的心性品质。

那么,学校对道德教育的作用何在?20世纪六七十年代以来,人们在反思制度化教育的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮,联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的,青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年中国香港教育署也明确提出“学校是社会发展的摇篮”,认为学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明,人的道德发展存在三个台阶:第一个台阶是人在早期发展中对自己父母或养护人的道德标准加以内化;第二个台阶是人在扩展了的公共生活中由于不断做出同情共享的反应而掌握价值标准;第三个台阶是人能够主动判断、选择价值标准并加以持守。显然,家庭教育是人发展的第一个摇篮,而学校作为公共教育机构超越了家庭教育中包含的血缘关系,为现代人的成长提供了最初的公共生活领域,因此学校教育旨在为现代文明社会培养公民。它要求一个人会过民主和法制的生活,会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活,而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。与家庭教育不同的是,学校教育有明确的价值导向,它不光要考虑教什么和怎样教,考虑为什么而教的问题,还要考虑在此之后学生去过何种有意义的生活,所以学校教育始终是和价值、和追求生活的意义相关联的。就此而论,只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会,并不断创造出新的生活样态。

学校道德教育从根本上说是为着人的发展。在我们看来,道德教育是发展性的事业,道德教育着眼于人的发展,着眼于学生的整体发展。学校道德教育既是以人为目的的,就应当通过创造一个合乎人性、宽松、健康、向善的环境发展人。如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德,或者厌恶道德,那就恰恰违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育,因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以,学校道德教育不应当成为一种外部强加,它是青少年学生主动理解规约、选择价值和体验意义的过程,它同样构成一种重要的学习经历。从这个意义上 说,今天的道德教育需要调整到以人的发展为目的,倘 如此,道德教育就会与人的生命息息相关,因而一定会 是可爱的和有魅力的。

二、学校道德教育的目标、工作与方法

学校道德教育应当传递正向价值、培养良好习惯和态度。在这个问题上,世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国,人们为了突破传统的单一价值传递的“美德袋”式的道德教育模式,曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力,进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择,而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上主要以让·皮亚杰和劳伦斯·柯尔伯格的道德认知发展理论为支持。但经过短短的一二十年的实践之后,就有学者开始对这种道德教育模式提出质疑。一种意见认为,道德判断能力固然很重要,但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法具备基本的价值观念的。另一种意见则认为,既然存在多元的文化价值背景,那么是否意味着各种价值是无法沟通和相互认同的,换言之,在多元价值中是否也还包含一些基础性的价值。基于这种责难,加拿大有学者明确提出,人类要过美好生活就需要传递正向价值,而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性,因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年中国香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育(初稿)》文件中同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。

围绕这一基本目标,我们认为当前学校道德教育应当着重于三方面的工作。第一,执行国家德育大纲,制订校本德育目标,设计和推行相关课程。在新的国家德育大纲的基本框架内,学校道德教育首先必须借助法定的德育专设课程、包含德育要求的各学科课程以及活动载体实现正向价值的传递。同时,随着基础教育课程改革的不断深入,一种比较灵活、因而也更加强调地方学校自主权的课程思想和课程模式也开始受到重视。我们认为,当前的学校道德教育应当着力于订立校本德育目标,并在此基础上设计和推行校本德育课程,从而形成一定的办学特色和风格。道德教育是塑造人的道德文化生命的过程,任何生命都是独特的,在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。从这个意义上说,道德教育塑造的其实就是一种风格和特色,并且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校本文化风格,道德教育才可能真正得以实现。因此,需要通过课程的方式逐步形成相对稳定的校本文化,学生浸淫其中获得的是一种表现真实人性的独特方式(包括语言、情感和行为),是一种不竭的生命滋养,它最终将融入个体的血脉和精神,内化为人的心性品质,从而形成独立的道德个性。可以说,没有道德个性就意味着道德的失落,没有校本文化支撑的学校道德教育不可能真正实现道德教育的目的。

第二,灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源,充分满足德育工作(包括德育课程)需要。这是由道德教育固有的渗透性和全时空性特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中,校长被赋予比较多的决策自主权,他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是,传统的应试教育思维仍然束缚着很多校长,学生被禁锢在枯燥的课堂和“题海”中,他们既没有时间阅读课外书籍,也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此,瓦·阿·苏霍姆林斯基早有批评,他认为,如果教师编排了学生所有的时间而使学生无法到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话,那么这种教育是令人悲哀的。不仅如此,倘若学生们没有时间和多彩的历史文化交往,没有时间和身边的同学、朋友交往,那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往,没有体验,一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己,同样也就不可能懂得有道德生活的真正意味。因此,当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代,属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见,灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效性,事实上在这方面还有很大的潜力可供挖掘。

第三,检视学校的文化、校规、各种制度和措施,营造有利的环境,让学生在学习生活中体验这些价值与态度。我们有一个基本观点:创造一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂,但是我们相信,学校作为社会发展的摇篮,是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的道德文化氛围的。这种校园文化环境可以潜移默化地刺激学生的合理动机,可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为,人和外部存在之间的关系构筑起一种文化,由文化刺激产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”,动机的强弱直接影响人的行为和态度。校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境,学生浸淫其中就会在某些方面形成比较高的成就动机。应当注意的是,有生物学家提出“基因表达”理论,认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能,如果某一部分的神经元长期不被激活,它就不能进入某种功能的工作区,而被其他的神经元所替代。推广之,如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态,那么他在这方面所做的表达就越来越多,他的这种智能就能获得呈现,而其他方面如果长期不被表达,那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展,而人的发展性向和潜能又是多种多样的,不同的人、不同年龄段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识,因此,学校道德教育要求形成一种刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。

检讨现行的学校道德教育,存在很多不尽如人意的地方。比如人为表浅化、孤立封闭化、课程知识化;单向灌输多,双向理解少;集体受教多,个体选择少;僵化而少活力,实效性不够,缺少魅力;德育未能成为有助于人生命发展、生活质量提高和精神心灵成长的工作,等等。有鉴于此,我们认为应当在方法上做三个基本调整。

第一,从知识化、认知化调整到重视情感体验和情感发展。20世纪五六十年代以后的长时间里,世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式,它虽然具有一定的历史合理性,但对着眼于发展人的道德教育而言显然是不够完整的,因而需要向重视人的情感和态度扩展。黑格尔就提出,与伦理不同,道德必须落实到个人的精神世界。道德是个人化的,道德学习是个人在关系中的自我把握,道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质的。因此,必须重视人的情感体验,它是个体在特定情境中的一种经历,如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验,那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我们的研究,在生命发展的不同阶段存在着不同类型的,和道德教育相关的情感体验。在生命早期,联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。依恋、归属并在其中产生自我认同,这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始,在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖,在这个过程中产生的体验使他懂得自我尊重。相反,一个从小自卑的孩子,他和身边环境的关系是紧张的,内心的过度焦虑不可能使他产生正确的自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟,和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家弗拉基米尔·谢尔盖耶维奇·索洛维约夫通过文化人类学的考察认为存在三种基本的道德情感:当人把自己和动物区分开来,人就获得了作为人的尊严,也就有了羞耻感,就产生了道德的愿望;当人和同类相处,人就产生了同情感、怜悯感;当人面对神性感到自身的渺小,并试图超越自己,追求精神成长的时候,人就产生了敬畏感。这些道德情感都需要在一定的教育情境中培养。我们认为现实教育活动中存在三种情境:自然情境、创设情境和介入情境(直逼生活真实的情境),最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。

第二,从单向灌输调整到双向互动,这是道德教育在方法甚至立场上的一个改变。过去有一种观点认为,成人比孩子、老师比学生掌握更多的道德真理,因此道德教育只能是单向度地灌输,直到20世纪末,这种看似天经地义的观念才发生动摇。根据孙云晓等人的研究,各个年龄阶段的孩子中都具有一些较成人更为可贵的道德品质,他们提出了一个崭新的道德教育理念:向孩子学习,两代人共同成长。今天的道德教育是需要在代际交往和互动中进行的,是需要在对话和讨论中展开的。这要求我们首先承认现实的代际年限在迅速缩短,另一方面也要求我们在向学生传递正向价值的时候同时承认他们有质疑这种教育的权利。只有这样,道德教育才可能真正成为精神生命之间的相互碰撞,才可能生发出更多鲜活的道德个性。

第三,从封闭的校园转向社会生活实践。道德原本就产生于现实的社会生活关系中,离开了生活就不可能滋养德性。生活有酸甜苦辣,只有通过体验百味人生,人才能不断超越自身从而扩展和丰富精神世界。今天,已经有越来越多的学校在开设社会实践课程,开展各种社区活动,目的就是为了让道德回归生活,让生活成为道德最重要的老师。

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